La Historia de la langosta

Efecto Dunning-Kruger, o por qué la gente opina de todo sin tener ni idea

El efecto Dunning-Kruger puede resumirse en una frase: cuanto menos sabemos, más creemos saber. Es un sesgo cognitivo según el cual, las personas con menos habilidades, capacidades y conocimientos tienden a sobrestimar esas mismas habilidad, capacidades y conocimientos. Como resultado, suelen convertirse en ultracrepidianos; gente que opina sobre todo lo que escucha sin tener idea, pero pensando que sabe mucho más que los demás.

El problema es que las víctimas del efecto Dunning-Kruger no se limitan a dar una opinión ni a sugerir sino que intentan imponer sus ideas, como si fueran verdades absolutas, haciendo pasar a los demás por incompetentes o completos ignorantes, cuando en realidad no es así. Obviamente, lidiar con estas personas no es fácil porque suelen tener un pensamiento muy rígido.

El delincuente que intentó volverse invisible con zumo de limón

A mediados de 1990 se produjo en la ciudad de Pittsburgh un hecho que podríamos catalogar, cuanto menos, de sorprendente. Un hombre de 44 años atracó dos bancos en pleno día, sin ningún tipo de máscara para cubrir su rostro y proteger su identidad. Obviamente, aquella aventura delictiva tuvo una vida muy corta ya que el hombre fue detenido rápidamente.

Cuando lo apresaron, McArthur Wheeler, que así se llamaba, confesó que se había aplicado zumo de limón en la cara ya que este le haría invisible ante las cámaras. “¡Pero si me puse zumo de limón!”, fue su asombrada respuesta cuando lo arrestaron.

Más tarde se conoció que la idea del zumo fue una sugerencia de dos amigos de Wheeler, quienes bromearon sobre el hecho de que atracarían un banco usando esa técnica para que no los reconocieran. Wheeler puso a prueba la idea aplicándose zumo en su cara y sacándose una fotografía, en la cual no apareció su rostro. Es probable que se debiera a un mal encuadre, pero aquella “prueba” fue definitiva para Wheeler, quien decidió llevar adelante su plan "genial".

La historia llegó a oídos del profesor de Psicología social de la Universidad de Cornell, David Dunning, quien no podía dar crédito a lo que había sucedido. Aquello le llevó a preguntarse: ¿Es posible que mi propia incompetencia me impida ver esa incompetencia?

Ni corto ni perezoso, puso manos a la obra, junto a su colega Justin Kruger. Lo que hallaron en la serie de experimentos que realizaron los dejaron aún más sorprendidos.

El estudio que dio origen al efecto Dunning-Kruger 

En una serie de cuatro experimentos, estos psicólogos analizaron la competencia de las personas en el ámbito de la gramática, el razonamiento lógico y el humor.

A los participantes les pidieron que estimaran su grado de competencia en cada uno de esos campos. A continuación, debían realizar una serie de test dirigidos a evaluar su competencia real.

Entonces los investigadores notaron que cuanto mayor era la incompetencia de la persona, menos consciente era de ella. Paradójicamente, las personas más competentes y capaces solían infravalorar sus competencias y conocimientos. Así surgió el efecto Dunning-Kruger.

Estos psicólogos concluyeron además que las personas incompetentes en cierta área del conocimiento:

- Son incapaces de detectar y reconocer su incompetencia.

- No suelen reconocer la competencia del resto de las personas.

La buena noticia es que este efecto se diluye a medida que la persona incrementa su nivel de competencia ya que también se vuelve más consciente de sus limitaciones.

¿Por qué cuanto menos sabemos, más creemos saber?

El problema de esta percepción irreal se debe a que para hacer algo bien, debemos tener al menos un mínimo de habilidades y competencias que nos permitan estimar con cierto grado de exactitud cuál será nuestro desempeño en la tarea. 

Por ejemplo, una persona puede pensar que canta estupendamente porque no tiene ni idea de música y no conoce todas las habilidades necesarias para controlar adecuadamente el tono y timbre de la voz y llevar el ritmo. Eso hará que diga que “canta como los ángeles”, cuando en realidad tiene una voz espantosa. 

Lo mismo ocurre con la ortografía, si no conocemos las reglas ortográficas, no podremos saber dónde nos equivocamos y, por ende, no seremos conscientes de nuestras limitaciones, lo cual nos llevará a pensar que no cometemos errores ortográficos.

De hecho, el efecto Dunning-Kruger se puede apreciar en todas las áreas de la vida. Un estudio realizado en la Universidad de Wellington reveló que el 80% de los conductores se califican a sí mismos por encima de la media, lo cual, obviamente, es estadísticamente imposible.

Este sesgo cognitivo también se aprecia en el ámbito de la Psicología. Tal es el caso de las personas que afirman que “mi mejor psicólogo soy yo mismo”, simplemente porque desconocen por completo cómo les puede ayudar este profesional y la complejidad que encierran las técnicas psicológicas.

En práctica, creemos que sabemos todo lo que es necesario saber. Y eso nos convierte en personas sesgadas que se cierran al conocimiento y emiten opiniones como si fueran verdades absolutas.

¿Cómo minimizar el efecto Dunning-Kruger, por nuestro propio bien?

Todos cometemos errores por falta de cálculo, conocimientos y previsión. La historia está repleta de errores épicos, como el de la emblemática Torre de Pisa, que comenzó a inclinarse incluso antes de que terminara la construcción. Hace tan solo unos años, el gobierno francés gastó 15.000 millones de euros en una flota de 2.000 trenes nuevos, para después descubrir que eran demasiado anchos para 1.200 de sus estaciones, lo cual les llevó a invertir aún más para acondicionar esas estaciones. 

En nuestro día a día también podemos cometer errores por falta de experiencia y por sobreestimar nuestras capacidades. Los errores no son negativos y no debemos huir de ellos sino que podemos convertirlos en herramientas de aprendizaje, pero tampoco es necesario tropezar continuamente con la misma piedra ya que llega un punto en que resulta frustrante. 

De hecho, debemos mantenernos atentos a este sesgo cognitivo porque la incompetencia y la falta de autocrítica no solo hará que lleguemos a conclusiones equivocadas sino que también nos impulsará a tomar malas decisiones que terminen dañándonos.

Esto significa que, en algunos casos, la responsabilidad por los “fracasos o errores” que experimentamos a lo largo de la vida no recae en los demás ni es culpa de la mala suerte sino que depende de nuestra deficiente autoevaluación.

Para minimizar el efecto Dunning-Kruger y no convertirnos en esa persona que opina sobre todo sin tener idea de nada, lo más importante es aplicar estas sencillas reglas:

- Sé consciente al menos de la existencia de este sesgo cognitivo.

- Deja siempre un espacio para la duda, para formas diferentes de pensar y hacer las cosas.

- Opina siempre desde el respeto a los demás. Por muy seguro que estés de tu opinión, no intentes imponerla. 

Debemos recordar que nadie es experto en todas las materias de conocimiento y ámbitos de la vida, todos tenemos carencias e ignoramos muchas cosas. Por tanto, lo mejor es enfrentar la vida desde la humildad y con la actitud del aprendiz.

¿Cómo lidiar con las personas que no reconocen su incompetencia o desconocimiento?

Las personas que opinan de manera tajante sobre todo sin tener idea y que subestiman a los demás, suelen generar un gran malestar. Nuestra primera reacción suele ser irritarnos o enfadarnos. Es perfectamente comprensible, pero no servirá de nada. En su lugar debemos aprender a mantener la calma. Recuerda que solo puede afectarte aquello a lo que le das poder, lo que consideras significativo. Y sin duda, la opinión de una persona que no es experta en la materia y ni siquiera sabe de lo que habla, no debería ser significativa.

Si no deseas que la conversación vaya más allá, simplemente dile: “He escuchado tu opinión. Gracias”, y zanja el asunto. Si realmente te interesa que esa persona salga de su estado de desconocimiento y sea más consciente de sus limitaciones, lo único que puedes hacer es ayudarle a desarrollar sus habilidades en esa área.

Evita frases como “no sabes de lo que hablas” o “no tienes ni idea” porque de esta forma solo lograrás que esa persona se sienta atacada, asuma una actitud defensiva y se cierre a tus propuestas. En su lugar, plantea una nueva perspectiva. Puedes decir: “ya te he escuchado, ahora imagina que las cosas no fueran exactamente así”. El objetivo es lograr que esa persona se abra a opiniones y formas de hacer diferentes.

También puedes recalcar la idea de que todos somos inexpertos o incluso profundos desconocedores en algunos campos, no es algo negativo sino una increíble oportunidad para seguir aprendiendo y crecer como personas.

Fuentes:

Rincon de Psicologia

Kruger, J. & Dunning, D (1999) Unskilled and Unaware of It: How Difficulties in Recognizing One's Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments.Journal of Personality and Social Psychology; 77(6): 1121-1134.

McCormick, A. et. Al. (1986) Comparative perceptions of driver ability— A confirmation and expansión. Accident Analysis & Prevention; 18(3): 205-208.

Principios de neurociencia: herramientas para optimizar el aprendizaje

Empíricamente se sabe que ninguna innovación en los métodos de enseñanza tendrá éxito si no se entiende la forma en que aprenden los estudiantes y el propio docente. No obstante, a pesar de los avances en currículo educativo …se desconoce fehacientemente cómo aprenden los alumnos.

Como humanos, las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia, y que -por nuestro propio beneficio-, hemos de aprender a controlar (no reprimir). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables. Las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje, a la inversa, en el estrés crónico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sistema límbico o “cerebro emocional”) dificulta el paso de información del hipocampo a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas.

La educación es un fenómeno complejo, con múltiples aristas, abordado en su investigación por diversas ciencias, y en cada una de ellas desde diferentes perspectivas epistemológicas y metodológicas: es una transdisciplina inacabada que siempre se enriquece con más y más aportes, e implica un proceso mental holístico y complejo. Para su estudio, las ciencias de la educación han tomado enfoques según sea su referente: tecnología, grado de conocimientos y/o desarrollo de las numerosas variables incidentes. En este sentido -aunque muy recientes-, son prometedores los aportes de la neuropsicología o estudio del sistema nervioso desde un enfoque multidisciplinar, que intenta explicar la base funcional, la estructura psíquica y la sistematización sociocognitiva en todos sus aspectos -normales y patológicos-, abarcando los periodos evolutivos. Las evidencias neurobiológicas sugieren que el aprendizaje, la atención, la memoria, etc., están profundamente influidos por el proceso de la emoción, que comúnmente se conoce como el pensamiento emocional. Existe una relación muy estrecha entre los principios de neurociencia y educación(neuroeducación), por lo tanto, si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social.

La característica común de estos estudios neuroeducativos es la increíble variedad de disciplinas y conocimientos, de personalidades y motivaciones que se entrelazan y fecundan en una tarea educativa que pocos pudieron imaginar hace una década. Quizá lo decisivo fue que los educadores y los investigadores no continúan siendo islas entre sí, vale decir, han comenzado a conocerse, a trabajar juntos, a colaborar y a enriquecerse en una sinergia mutua. Las alianzas más variadas se construyen allende las fronteras tradicionales y se van extendiendo a culturas diferentes de manera sistemática, porque la educación es a la vez proceso y producto de la cultura.

A guisa de preámbulo, es dable señalar que el cerebro, especialmente en las primeras etapas de la vida, es de gran plasticidad y posee una capacidad absolutamente extraordinaria para conocer y experimentar. Es como un libro en blanco, abierto y dispuesto a recibir toda clase de estímulos en virtud de los cuales se van construyendo las redes neuronales. No obstante, esta potencial capacidad ilimitada que posee nuestro cerebro se va “ajustando” con los conocimientos adquiridos en el contexto geográfico, sociocultural, emocional, etc. en que la persona se encuentra inserta y se desenvuelve.

La empatía es fundamental para educar desde la comprensión. Los docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos (no sólo por los aspectos académicos).

De ahí la importancia de crear las condiciones para brindar contextos lo más variados posibles para que esta capacidad de conocer y aprender crezca y se optimice sinérgicamente en conocimientos significativos, y en este sentido, los afectos y las emociones cumplen una función de capital importancia en cualquier proceso de aprendizaje, porque nos permiten conectarnos con el mundo real. Es decir, los procesos relacionados con las emociones son necesarios para que las habilidades y conocimientos adquiridos en el colegio se transfieran a la toma de decisiones del mundo real, dado que son esos conocimientos y esas habilidades, unidas a las emociones, quienes guían nuestro juicio y nuestro actuar, positiva o negativamente.

Cada niño es un universo en sí, y entre las distintas formas de aprendizaje se incentiva la adquisición de conocimientos de manera lúdica y entretenida. Indiscutiblemente que tras cada pregunta que formulan los niños existe un esfuerzo e interés por comprender la realidad que los rodea en su entorno. Consecuentemente muchas veces la respuesta no es unívoca porque depende del punto de vista con que se mire el fenómeno. De ahí la importancia que el niño adquiera conocimientos a través de su propia experimentación, previa motivación en sintonía a sus emociones, que trae como consecuencia (de ser positiva) que éste se entretenga aprendiendo. Es decir, la clave es precisamente el juego y la experimentación de aquello que más atracción produce en el niño, ya que lo conectan con sus emociones y, a fin de cuentas, con el mundo real en que se desenvuelve. Sin embargo, no todos los juegos o experimentaciones son cauce adecuado de aprendizaje. En cualquier labor educativa, padres y educadores deben tener objetivos claros acerca de qué es lo que interesa que el niño aprenda y con qué propósito concreto.

Indiscutiblemente son muy atractivos los recursos tecnológicos con que se cuentan en el aula y en los hogares, y pueden ser enormemente didácticos: son parte de la vida de las nuevas generaciones y han permitido la globalización del mundo en prácticamente todos los campos del saber. Son medios, que lejos de desconocer, debemos asumir como parte de la enseñanza, del aprendizaje y de la vida de nuestros hijos. Es indispensable que los docentes y los padres se involucren y conozcan dichas herramientas, ya que son una importante ayuda para la obtención de información relevante en todo el amplio espectro del conocimiento humano, y para lograr ese equilibrio entre nuevas tecnologías y otras actividades, como la lectura, la reflexión teórica, etc., es importante evitar los excesos, considerando como tales el tiempo que niños y jóvenes “gastan” frente a un computador, televisor, y pantallas en general, que debe ser un lapso razonablemente acotado y definido por los padres, de modo que los hijos no descuiden otros intereses y obligaciones, tanto o más importantes, que el uso de las pantallas.

Complementando: la teoría de las inteligencias múltiples (H. Gardner) plantea que la inteligencia no es algo unitario que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, es decir, son un conjunto de inteligencias distintas e independientes. Por eso para Gardner la inteligencia es la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas” (productos en sentido amplio, vale decir, inventos, teorías, fabricación de bienes de cualquier clase con algún valor agregado, etc.). Por lo mismo, cada persona tiene su forma particular y genuina de adquirir y valorar lo aprendido según su experiencia de vida, para luego ponerla en acción. Para Gardner existen a lo menos ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturista.

El estado emocional condiciona fuertemente el funcionamiento del cerebro y el estado de ánimo puede modular las funciones cerebrales superiores (lenguaje, toma de decisiones, memoria, percepción, atención…), determinando la adquisición de nuevos conocimientos, es decir, acompaña el aprendizaje de emociones positivas. Este hecho induce a creer que no existen “buenos” ni “malos” estudiantes: el cerebro ha demostrado tener una increíble capacidad de aprender y reaprender, y por eso no debemos pronosticar el éxito o fracaso de ningún estudiante (efecto Pigmalión). Los cambios que sufrirá su personalidad a lo largo de la vida hacen que no podamos establecer que un determinado comportamiento se repetirá durante muchos años sin alteraciones, realidad que derriba el mito de asociar únicamente inteligencia con brillantez académica, ya que se dan casos de individuos de gran nivel intelectual e incapaces de trabar buenas amistades; por el contrario, existe gente mediocre en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. De ahí la importancia de los contextos y las emociones precitadas como herramientas para desarrollar uno o más tipos de inteligencias. Dichos contextos lo forman, en primer lugar, la familia, luego el colegio y, en general, todo el medio en el cual el individuo se mueve y desenvuelve. El cerebro no funciona ni produce pensamientos por sí mismo, sino en referencia al contexto socio-cultural, educativo y afectivo en que nace y se desenvuelve la persona, consecuentemente, la importancia que los colegios tengan “ambientes de aprendizaje” adecuados.

Los principios de la neurociencia han contribuido a la comprensión del cerebro y su funcionamiento, desde la teoría del dolor/placer (primeros estudios del sistema límbico), a los aportes al campo educativo de conocimientos fundamentales, en especial, las bases neurobiológicas del aprendizaje, de las emociones y otras funciones cerebrales que pueden ser estimuladas por los docentes como herramientas al servicio del aprendizaje de sus alumnos. Este constructo considera que la principal contribución de la neurociencia a la educación es “iluminar la naturaleza misma del aprendizaje”, que sería el puente que une la neurociencia con la educación, mientras que su indesmentible y total interrelación (neuroeducación) nos permite suponer que interviniendo positivamente en las emociones se lograría la sinergia técnico pedagógica esperada, es decir,  su adecuada utilización al proceso educativo como importante herramienta para la aprehensión, desarrollo y potenciación de conocimientos: de aprendizajes verdaderamente significativos. 

Fuente: http://www.oei.es

Dagoberto Ramírez Alarcón, Profesor de Estado, Licenciado en Educación, Magíster en Administración y Gestión. Molina. Chile.

IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.

¿Cómo aprendemos? ¿Qué permite que el aprendizaje sea significativo? A éstas y otras muchas preguntas responde la neurociencia, actual aporte para el proceso de educar que estudia desde su base el funcionamiento de la mente y de la mecánica de creación de conexiones neuronales (sinergia) al aprender algo nuevo: constructo base de la utilización docente para facilitar y optimizar el aprendizaje.

NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA Y COGNOSCITIVA - ASIMETRÍA FUNCIONAL CEREBRAL

A Michael Gazzaniga se lo considera  el precursor de las neurociencias cognitivas. Profesor de psicología en la Universidad de California, Santa Barbara, viene realizando un aporte majestuoso hace muchas décadas nociones fundamentales sobre cómo trabaja nuestra mente en base a los procesos neurales del cerebro sobre los inicios de algunas  emociones. Realizo su tesis de doctorado en psicobiología bajo la tutela de Roger Sperry, (premio Nobel por las investigaciones realizadas con M. Gazzaniga).

Alrededor de 1960, Gazzaniga y Sperry  estudiaron las conductas de pacientes epilépticos que habían sido sometidos a un mismo tipo de operación varios años antes. La cirugía había tenido como objetivo aliviar los grandes ataques intratables de epilepsia, y había consistido en “desconectar” los dos hemisferios cerebrales. La práctica se trataba de cortar un área del cerebro que transfiere señales entre los hemisferios derecho e izquierdo –llamada cuerpo calloso. Así, los pacientes podían continuar con una vida relativamente normal, sin ataques como los de antes. Se los denominó pacientes con “cerebro dividido”. Sperry básicamente consiguió demostrar que cada hemisferio cerebral funciona como una unidad de procesamiento consciente independiente, y también logró contribuir a que se entienda la lateralización de las funciones cerebrales.

En las investigaciones siguientes que hizo Gazzaniga a lo largo de su carrera, aportó más novedades sobre esa lateralización y sobre cómo los hemisferios se comunican entre sí. La lateralización significa que la corteza cerebral de un hemisferio no tiene las mismas funciones que la corteza del otro. Hay que tener cuidado con las generalizaciones que se hacen en la psicología popular… cosas como que el hemisferio izquierdo es el ‘lógico’ mientras que el derecho representa el ‘cerebro creativo’. Es verdad que pueden medirse diferencias de procesamiento entre un lado y otro, pero en realidad esas diferencias son más sutiles que exageradas. De hecho, por ejemplo, la lógica y la creatividad se procesan a ambos lados, por más que haya cierta tendencia en cada uno de ellos.

Uno de los descubrientos mas importantes de Gazzaniga fue una forma de procesar la información, de funcionar, que él llamo “el intérprete del cerebro izquierdo”. Luego de muchas investigaciones, Gazzaniga llego a la conclusion de que el hemisferio izquierdo contribuye enormemente a hacerse explicaciones para encontrarle el sentido a lo que nos rodea, a las circunstancias y a nuestra participación en ellas. El “intérprete” intenta racionalizar y generalizar la información que uno recibe para vincular el pasado con el presente. ¿Cómo lo descubrió? En los experimentos iniciales, Gazzaniga les mostraba una imagen a sus pacientes de cerebro dividido, pero solamente visible a través de sus ojos derechos. (Para el que no lo sabía, lo que ve el ojo derecho se procesa en el hemisferio izquierdo. En estos casos los pacientes podían dar una explicación de lo que habían visto. Sin embargo, si Gazzaniga les exponía la imagen sólo a sus ojos izquierdos (o sea, si la procesaba el hemisferio derecho), los sujetos declaraban que no veían nada.

Asimetria Funcional Cerebral:

Para los estudios y observaciones de la asimetría cerebral funcional, hay tres fuentes principales de evidencia: 

i) La observación de pacientes con lesiones cerebrales unilaterales. 

ii) La observación de pacientes comisurotomizados (con el síndrome de Sperry). 

iii) El estudio en personas normales, con métodos indirectos de evaluación. 

Generalidades de la asimetría funcional cerebral:

No siempre se consideró que los dos hemisferios del cerebro tuvieran funciones diferentes. Desde la antigüedad y hasta mediados del siglo XIX, se pensaba que eran dos estrucuras equivalentes en cuanto a funcionalidad y anatomía (actualmente se sabe de diferencias anatómicas entre ambos). Así, por ejemplo, las observaciones realizadas en 1861 por Paul Broca (Cfr. capítulo 1 de este libro), empezaron a formalizar la idea, no sólo de una correlación función-cerebro (i.e. lenguaje-TCF), sino también de una asimetría cerebral. 

Si bien él no fue el primero en postular estas diferenciaciones, las observaciones de la regularidad en las alteraciones del lenguaje por lesiones izquierdas condujeron después a los científicos a hablar del hemisferio izquierdo como el "hemisferio verbal" y del hemisferio derecho como el "hemisferio no verbal". Desde aquí, las observaciones clínicas fueron demostrando las diferencias entre los dos hemisferios cerebrales, llegándose a identificar a cada uno con una serie de funciones y propiedades muy particulares (FJryden, 1989; Cárter, 1998; Galaburda, 1978; Witelson, 1989; 48 NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA Y COGNOSCITIVA Geschwind, 1965; Geschwind and Levitsky, 1968; Milner, 1974). Del mismo modo, se reformularon las funciones de ese "puente" de comunicación entre los dos hemisferios -el llamado cuerpo callosa-, dejando de lado la idea de que éste sólo servía de "sostén" y atribuyéndole, además, la función de la comunicación interhemisférica. '

Cuerpo calloso: corte longitudinal (arriba) y corte sagital (abajo). 

El cuerpo calloso está conformado por un grueso haz de fibras (más o menos unos 200 millones) y una gran cantidad de sustancia blanca. En él se identifican la comisura blanca anterior, la rodilla, el cuerpo y el esplenium. 

ASIMETRÍA FUNCIONAL CEREBRAL: 

Paralelamente, se establecieron una serie de focos -los lóbulos cerebrales- que se correlacionaron con ciertas funciones: el lóbulo occipital con la visión, el cerebelo con la coordinación, el lóbulo parietal con la conciencia del espacio y las funciones somatosensoriales táctiles, el frontal con el gusto y el olfato, el temporal con el oído, etc. En consecuencia, todas estas observaciones clínicas de pacientes con lesiones unilaterales (izquierdas y derechas) sirvieron de base para correlacionar los dos hemisferios con funciones específicas. Durante mucho tiempo se habló del hemisferio izquierdo como el hemisferio "dominante", en contraposición al hemisferio derecho o hemisferio "no dominante". Gracias a las observaciones de Jackson, esta aparente dominancia fue reconsiderada y sus investigaciones sirvieron para relacionar al hemisferio derecho con otras funciones igualmente importantes, como las visuales, espaciales y construccionales. Investigaciones más recientes, en lugar de una dicotomía entre los dos hemisferios, plantean distintas especializaciones funcionales integradas y conectadas entre sí por el cuerpo calloso (Cárter, 1998). (Fig. 3-2) 

FUNCIONES DEL HEMISFERIO IZQUIERDO 

Verbal Analítico Simbólico Abstracto Temporal Racional Digital Lógico Lineal (ordenado) 

FUNCIONES DEL HEMISFERIO DERECHO 

No verbal Sintético Concreto Analógico Atemporal No racional Espacial Intuitivo Holístico  

Características funcionales de los hemisferios cerebrales:

Este tipo de diferenciaciones funcionales no sólo son producto de una observación de distintas tareas, sino del análisis de lo efectuado a veces en la misma tarea. Así, por ejemplo, cuando se le pide a alguien que analice globalmente, es gracias a la activación del hemisferio derecho (identificable por ejemplo con un examen de positrones), y en particular de sus áreas visuales parietales, que es capaz de identificar el patrón completo como una "L". 

Pero si se le pide que se fije en las letras "D" a partir de las cuales está formada la figura, el hemisferio que se activa es el izquierdo. De este modo, una de las más importantes conclusiones resulta ser que para producir cualquier comportamiento complejo se requiere de la integración de los dos hemisferios. Recapitulando lo dicho en el capítulo primero sobre la organización jerárquica de las funciones cerebrales, cuanto más compleja sea el área cerebral, menos claridad se tiene sobre su función. Y de nuevo se ratifica el hecho de que la mayor parte de las funciones psicológicas complejas se deben co-rrelacionar no con alguno de los dos hemisferios en particular, sino con la actividad integrada de ambos. 

Un análisis de estas asimetrías en patologías de pacientes con lesiones cerebrales permite ver las distintas funciones y sus alteraciones por lesiones del hemisferio derecho y del hemisferio izquierdo (Figs. 3-4, 3-5, 3-6 y 3-7). 

Síndromes temporales:

Derechos: disprosodia, agnosia auditiva no verbal, amasia y alteraciones de memoria no  verbal. 

Izquierdos: afasia de Wernicke, afasia acústico-agnósica, afasia acústicoamnésica y alteraciones de la memoria verbal. 

Síndromes parietales:

Derechos: alteraciones espaciales, atencionales y de la imagen corporal: Apraxia del vestir, apraxia construcdo-nal, agnosia topográfica, alexia y agrafía espacial, y acalculia espacial. 

Izquierdos: afasia amnésica, apraxia del habla, afasia de conducción, apraxia ideomotora, apraxia ideadonal, agnosia digital, acalculia y alexia y agrafía. 

Síndromes frontales Alteraciones del pensamiento - Alteraciones del comportamiento: 

Derechos: disprosodia motora, deshinibidón, hipomanía, fuga de ideas, cambios de personalidad, puerilidad, confabulación. 

Izquierdos: afasia de Broca, afasia dinámica, apatía, desinterés, hiporeactividad, disminución de la espontaneidad, perseveradón, pobre programación.  

Síndromes occipitales:

Derechos: agnosia visualaperceptiva. 

Izquierdos: agnosia visual asociativa o semántica y alexia sin agrafía. 

Síndrome de Sperry o de desconexión interhemisférica:

Una oportunidad única para responder múltiples preguntas acerca de la asimetría cerebral la proporcionaron los neurocirujanos Bogen y Vogel (1962) al separar quirúrgicamente los hemisferios de ciertos pacientes, con el fin de aliviarlos de epilepsias intratables médicamente. Esta cirugía (llamada comisurotomía) separa el cerebro en dos partes: el hemisferio derecho (HD) y el hemisferio izquierdo (Hl), y permite estudiar directamente las competencias de cada hemisferio en diversas tareas y las capacidades de ambos hemisferios desconectados entre sí. 

Las investigaciones realizadas en estos pacientes confirmaron observaciones sobre las especializaciones cognoscitivas realizadas en pacientes con lesiones unilaterales, pero a su vez adicionaron nuevos conocimientos acerca del lenguaje, la memoria, la percepción y el control motor. 

En la vida cotidiana y ante una observación casual, el paciente comisurotomizado parece absolutamente normal. 

Es necesario observar su comportamiento durante pruebas específicas de laboratorio para detectar el más formidable ejemplo del trabajo de la mente y la variedad de síntomas que pueden ser observados ante la ausencia de transferencia de información sensitiva de un hemisferio a otro (Zaidel, 1992). 

Las conexiones anatómicas entre cada ojo y el cerebro son de tal forma que el campo visual izquierdo (CVI) está representado en el HD y el campo visual derecho (CVD) en el hemisferio izquierdo. Cuando las comisuras no existen, los hemisferios no pueden comunicarse entre sí y cada uno trabaja por su cuenta. Así, cuando se proyecta una imagen restringida al CVI, la cual es procesada en el HD, aunque es incapaz de verbalizarlo, el sujeto demuestra su conocimiento porque es capaz de seleccionar la imagen entre otras, escribir su nombre con letras de madera, asociarla con un concepto relacionado o demostrar su conocimiento con gestos. A su vez, las conexiones anatómicas de las vías motoras y sensoriales son de tal forma que las proyecciones de la mano izquierda están representadas contralateralmente en el hemisferio derecho, donde no hay especialización para el lenguaje y, por lo tanto, hay imposibilidad para demostrar el conocimiento por medio de una expresión verbal. 

El control de la mano derecha está representado en el hemisferio izquierdo, especializado para el lenguaje. Por esto, si el paciente toca una taza con la mano izquierda, el HD no puede verbalizar lo que tiene en la mano, pero si se le pide que seleccione entre diversos objetos aquél que tocó, selecciona la taza y, más aún, es capaz de seleccionar su propia taza, lo cual indica que el conocimiento del objeto y de recuerdos episódicos específicos está presente, pero que no puede verbalizar este conocimiento. Por el contrario, si se le pide que lo toque con la mano derecha, inmediatamente dice el nombre del objeto. Experimento con presentaciones taquistoscópicas. (De: Gazzaniga y LeDoux, 1978). 

En pacientes sometidos a comisurotomía, numerosos experimentos fueron realizados con enorme creatividad, en particular por Roger Sperry, quien obtuvo en 1981 el premio Nobel por su trabajo (Sperry, Gazzaniga et al. 1969; Zaidel. 1987, 1988, 1992). Muchos de estos pacientes se ofrecieron voluntariamente a participar en investigaciones psicológicas, que permitieron describir lo que hoy se conoce como el "Síndrome de Sperry". 

Un primer síntoma del síndrome de Sperry es la anomia verbal, que se demuestra, por ejemplo, al colocarle a un paciente comisurotomizado objetos en su mano izquierda. Al preguntársele por lo que tiene agarrado, le es imposible responder, ya que es incapaz de producir una respuesta verbal. 

No obstante, al pedírsele que dibuje el objeto que tenía en la mano, lo hace correctamente; pero si se le pide que lo haga con la otra (la derecha), sólo logra producir un garabato. Ahora bien, dentro de las manifestaciones somatosensoriales, una de las características principales de este síndrome es la anomia táctil unilateral o "hemianomia". 

Ésta se demuestra, en el caso del paciente, por una incapacidad para denominar los objetos agarrados con la mano izquierda o para leer las palabras ubicadas en el CVI. 

Sin embargo, hay conservación de la capacidad de identificar el objeto de entre otros, de realizar el gesto correspondiente a la utilización del objeto y de señalar atributos de él. La imposibilidad de nombrar los objetos percibidos por el hemisferio derecho (como el caso de la información visual del CVI o de la información táctil de la mano izquierda) demuestra una desconexión entre este hemisferio, primordialmente no verbal, y el hemisferio izquierdo, que, al dirigir principalmente las funciones lingüísticas, es el que permite la denominación. 

Estas observaciones demuestran, por un lado, que aunque el hemisferio derecho no maneja funciones del lenguaje, ya que es "mudo", permite sin embargo un entendimiento. Así, por ejemplo, cuando se le proyecta a un paciente en el CVI la palabra TUERCA, esta información visual llega al hemisferio derecho pero, dada la desconexión -producto de la comisurotomía-, al preguntársele por lo que vio, el paciente responde "nada". No obstante, se demuestra que sí lo vio -aunque le fue imposible verbalizarlo- cuando, al tapársele los ojos, se le pide que con la mano izquierda seleccione entre muchos objetos el que corresponde a la palabra que se le mostró. 

La respuesta es inmediata: el paciente toma la tuerca. Si bien el hemisferio derecho no puede procesar la información ni consciente ni verbalmente, demuestra tener la suficiente capacidad de comprensión como para identificar el objeto entre muchos otros de forma táctil. Esta imposibilidad verbal de discernimiento, acompañada de una capacidad táctil, genera en estos pacientes mucha sorpresa, pues tienden a sentirse como "dos personas en una". Si, por ejemplo, se le presenta al paciente, junto con la palabra TUERCA como estímulo visual en el CVI, la palabra MARTILLO en el CVD, al preguntársele por lo que vio, respondería MARTILLO, aunque con su mano izquierda tomase la tuerca. 

El paciente no lograría entender por qué, si dijo MARTILLO, cogió la tuerca. Nosotros sabemos que lo que sucede es que recibe dos flujos de información distintos, cada uno en un hemisferio, que no logran integrarse entre sí, y las respuestas verbales estarán así condicionadas por el hemisferio izquierdo, mientras que las táctiles lo estarán por el derecho. 

El tercer síntoma de este síndrome es la llamada apraxia ideomotora izquierda, que consiste en una incapacidad para realizar con ia mano izquierda gestos descriptivos, simbólicos o de utilización de objetos ante una orden verbal. Por ello, al pedírsele verbalmente que señale las distintéis partes de su cuerpo con la mano derecha, las respuestas son inmediatas y precisas; sin embargo, con la mano izquierda, su conducta es poco delicada y sus movimientos muy imprecisos. 

Cosa similar ocurre cuando se le pide que realice gestos simbólicos conocidos con ambas manos, como la bendición, el saludo militar o una despedida. Cuando los realiza con la mano derecha, los movimientos son correctos, mientras que con la otra mano resultan burdos y anormales. Así, también, se observa una incoordinación bimanual, es decir, la imposibilidad para realizar tareas que involucran la interacción de las dos manos o el paso de tareas de la una a la otra (v.gr. sostener una puntilla con una y martillar con la otra). 

Otros síntomas comunes entre estos pacientes son, por ejemplo, la hemiasomatognosia y la hemiinatención táctil izquierda en el reconocimiento cutáneo bilateral. Esto se observa cuando al paciente se le tocan partes del cuerpo del lado izquierdo y dice no sentir nada, en cambio, cuando se le estimulan zonas del lado derecho de su cuerpo, las identifica correctamente en forma verbal. Encontramos, además, una hemiagrafia izquierda (incapacidad para escribir con la mano izquierda) asociada con una hemialexia y una hemiacalculia. 

La apraxia construccional derecha es, a su vez, otra característica fundamental de este síndrome, y consiste en la superioridad de la mano izquierda para copiar dibujos, manejar bidimensionalidad y transformar y modificar relaciones espaciales complejas. Todo esto demuestra no sólo la imposibilidad verbal del hemisferio derecho, sino la incapacidad de manejo espacial del hemisferio izquierdo, ya que con su mano derecha (a pesar de que los pacientes sean diestros) sólo consiguen pintar garabatos, mientras que con la izquierda sus dibujos resultan más cercanos a la realidad. 

De modo similar, les es imposible organizar los trazos de la escritura con la mano derecha, aunque con la izquierda su escritura sí resulta legible. En consecuencia, este tipo de observaciones demuestra la especialidad de cada hemisferio: el lenguaje, para el izquierdo; las funciones viso-espaciales, para el derecho. Estas observaciones nos permiten plantear que entre las funciones del cuerpo calloso no sólo está la de "sostén" -ya planteada en la antigüedad-, sino también la de integrar funciones viso-espaciales de la mitad izquierda y derecha del campo visual, integrar sensaciones y percepciones somato-sensoriales procedentes de las extremidades, integrar y coordinar actividades prácticas, unificar procesos cerebrales de atención y conciencia, y mantener la acción tónica sobre áreas homologas en ambos hemisferios cerebrales, facilitando así el aprendizaje. Además, permiten verificar la naturaleza verbal del hemisferio izquierdo, y espacial del hemisferio derecho, pero no bajo la errónea suposición de la dominancia de un hemisferio sobre otro, sino de una especialización de cada hemisferio para el procesamiento de diferentes tipos de información y de un control de funciones a través de su interrelación (Galaburda, 1978; Bryden, 1989; Geschwind and Galaburda, 1989; Sperry, 1969; Zaidel, 1992). 

SÍNTOMAS DEL SÍNDROME DE SPERRY:

Apraxia bilateral Apraxia construccional derecha Incoordinación bimanual Anomia táctil unilateral (izquierda) Hemiinatención táctil izquierda Apraxia ideomotora izquierda Agrafía izquierda Anomia verbal Hemiasomatognosia 

Síntomas del Síndrome de Sperry 

Una de las técnicas más importantes para analizar las capacidades de procesamiento de cada hemisferio son las presentaciones taquistoscópicas. Debido a las características particulares de la anatomía del sistema visual (Fig. 3-10), se ha demostrado que en pacientes comisurotomizados o con lesiones cerebrales focalizadas, la vía visual se conserva, por lo cual se pueden generar métodos indirectos, como éste, para estudiar la asimetría funcional.

Ojo izquierdo Nervio óptico Cóflex visual del hemisferio cerebral izquierdo Fig. 3-10 Anatomía del sistema visual. (De: Kandel, Schwartz y Jesselt, 1997) 

Otra prueba utilizada es la audición dicótica, que consiste en ponerle al paciente unos audífonos que llevan información distinta porcada canal. Por ejemplo, si el impulso auditivo que llega por el oído derecho es la palabra CASA, por el oído izquierdo se recibe simultáneamente la palabra MESA. 

El taquistoscopio es un aparato que proyecta imágenes por duraciones mínimas (de milisegundos), de forma que lo que se presenta al CVD viaja hacia el hemisferio izquierdo, mientras que lo presentado en el CVI se transporta hacia el derecho. En concidiones normales, la información puede "viajar" de un hemisferio a otro, a través del cuerpo calloso. El funcionamiento del sistema visual, a grandes rasgos, puede resumirse así: la información visual llega primariamente a las neuronas de la retina, donde células especializadas convierten la infromación en señales eléctricas que parten por el nervio óptico, se entrecruzan en el quiasma, hacen escala en el tálamo y, finalmente, llegan a la corteza visual primaria del lóbulo occipital o área 17 de Brodmann, en el hemisferio contralateral al área visual estimulada, se puede también presentar por un oído una palabra y, por el otro, un ruido de interferencia. Otro método es la presentación diháptica, que consiste en presentar a la persona, sin que haya contacto visual, objetos en las dos manos. Así, en los pacientes comisurotomizados, cuando se pregunta por lo que tienen en cada mano, responden de acuerdo con lo que tienen en la mano derecha; pero si después se les pide que pinten lo que tenían, dibujan los objetos de la izquierda. En consecuencia, dependiendo de la respuesta, se puede identificar el hemisferio o la causa de la alteración. 

Un experimento particularmente interesante consiste en sentar a una persona frente a un tablero dividido por la mitad, mirando hacia un punto central: mientras que en el CVI encuentra una escena invernal, en el CVD observa una pata de gallina. De este modo, el hemisferio izquierdo recibe la información del CVD (pata de gallina), y el derecho la del CVI (casa con nieve). A esta persona le preguntan "qué vio", a lo cual responde "una pata de gallina". Pero al ponerle ciertos distractores. 

Disociaciones de la conciencia. (De: Gazzaniga y LeDoux, 1978) y al pedirle que relacione alguno de estos elementos con los que vio, ante su propio estupor, ve como cada mano escoge algo distinto. Con la derecha elige una gallina, pero con la izquierda escoge una pala para recoger nieve (dado que cada mano responde según el hemisferio contralateral). 

Se da también el caso de que estas personas, conscientes de este suceso tan extraño, intentan darle sentido y construyen toda una confabulación; en este caso particular una persona diría, por ejemplo: "es que con la pala yo saco el mugre de la gallina". 

Esto demuestra, por otra parte, que el hemisferio izquierdo -verbal- de algún modo "toma el mando" y arma así una historia fabulosa. Pero aún más interesante es el hecho de que, a pesar de no ser conscientes de haber visto dos estímulos distintos, sí advierten lo extraño de su elección, algo que podría llegar a poner seriamente en duda la naturaleza de la propia conciencia. Todas estas investigaciones sugirieron, además, un importante camino para recorrer en torno a los estudios de las alucinaciones, las alteraciones de memoria, las psicosis, etc., y la participación de los hemisferios en estas alteraciones patológicas (Gazzaniga, 1972,1978). 

Gazzaniga relata otra serie de experimentos relacionados con este fenómeno. Entre ellos está el caso de una mujer comisurotomizada a la que le proyectaban, en el CVD, imágenes de incendios y de personas quemándose. Ella empezaba a sudar y a tener miedo y, paulatinamente, sin saber por qué, empezó a desconfiar del doctor, no obstante haber tenido siempre con él una excelente relación. En otros casos se le presentaban al CVD escenas de desnudos que le ocasionaban ruborizadón, nuevamente acompañada de un desconocimiento de la causa de su vergüenza. De modo que, aún sin poder verbalizar, sus respuestas emocionales demuestran un reconocimiento encubierto de los estímulos visuales proyectados. 

Una conclusión que se puede extraer de todo lo dicho es que el cerebro, a pesar de estar dividido, intenta adaptarse a su programación original, a su función de ver ei mundo "como un todo", equilibrado, balanceado y que, no obstante haya algunos inconvenientes funcionales, otras áreas están también alertadas de lo que está pasando alrededor. 3.3 Estudio de la asimetría en personas normales No todos los estudios sobre asimetrías se han desarrollado sobre pacientes con alteraciones; algunos de ellos se han llevado a cabo a partir de observaciones en personas normales. 

Por ejemplo, se han hecho estudios históricos para identificar el patrón cerebral que participa en la forma según la cual las madres cargan a los bebés. Tales investigaciones han llevado a la conclusión de que las madres diestras cargan a los niños sobre el brazo izquierdo, lo que sugiere que la asimetría no sólo viene "programada" genéticamente en el niño, sino que se va también condicionando y reforzando a lo largo de su desarrollo, pues ya desde el nacimiento, la manera en que ingresan los estímulos en los niños, incide sobre estos en su relación visual y espacial con el medio (Grusser, 1988). 

Otra investigación, realizada en Alemania con un grupo de 126 jóvenes entre los 7 y 16 años, y un grupo de estudiantes de medicina con un promedio de 23 años, a los que se les proyectaban durante seis segundos imágenes intercaladas con rostros de personas y con vasijas estilo Art Nouveau, pretendía establecer un patrón de respuesta lateralizada muy interesante. En ella se evaluaban dos formas de respuesta; primero, un juicio estético, que consistía en preguntarle a la persona cuál de las dos imágenes prefería, si las vasijas o los rostros. Y segundo, a la semana, se le presentaban de nuevo los estímulos y el sujeto debía reconocer su anterior elección. 

El resultado fue que todos los jóvenes cercanos a los 16 años prefirieron las caras a las vasijas; pero en los mayores y en los niños cercanos a los 8 años, el desarrollo emocional parecía haber divergido con respecto a la respuesta estética, y en ellos predominó la preferencia por las vasijas. Del mismo modo, con respecto a la preferencia entre caras masculinas y femeninas, la discriminación en la elección aparece solamente a partir de los 14 años. Básicamente la conclusión a la que llegaron es que hay una diferencia entre el juicio estético y el juicio de reconocimiento, y que estos varían dependiendo del nivel de desarrollo de la asimetría. 

Así mismo, plantean que hay una asimetría "preprogramada" en la distribución de la atención, que se manifiesta, por ejemplo, en la elección de las imágenes de la figura 3-12 (Levy, 1975,1988, 1968, 1974). Frente a la pregunta de "¿cuál de las imágenes prefiere?" (haga usted el experimento antes de seguir) la mayor parte de los sujetos diestros responde "la del lado derecho". La idea es que hay una buena razón para ello: ya se ha dicho que en el hemisferio derecho está la representación de la atención espacial4 y, por ello, las imágenes del lado izquierdo parecen 4 Por ello se presentan síndromes de hemiinantención espacial cuando hay lesiones derechas, tema que se tratará más adelante.  

Elección de imágenes "desenfocadas", como si "tuvieran algo raro". La mayor parte de los diestros (el 99%) prefiere la imagen de la derecha, buscando un equilibrio en la atención dirigida hacia este lado. Este equilibrio hacia el lado derecho, parece compensar una asimetría preprogramada. Por ello, las personas con lateralidad diestra tienden a preferir las pinturas, fotografías, etc. cuyo centro de atención se encuentra en el lado derecho. Otro interesante experimento relacionado con la asimetría fue igualmente realizado en Alemania por Grusser y cois. (1988). 

En éste se analizaron un total de 2.124 pinturas realizadas entre los siglos XIV y XX, centrándose en la observación de si la luz en los cuadros provenía del lado derecho, del lado izquierdo o del centro. La conclusión es que el predominio de la luz izquierda es muy significativo a partir del siglo XV hasta el siglo XIX. En el siglo XIV y en el siglo XX, en cambio, hay menor asimetría. Este análisis también se extendió al estudio de obras pintadas por artistas diestros y zurdos, con lo cual se demostró que tanto la incidencia de la luz, como la dirección de los perfiles en los retratos, variaba según la lateralidad. 

Estos autores comparan las obras de dos artistas coetáneos, con similar estilo, que diferían en lateralidad: Lucas Cranach "El viejo" (1482-1553), pintor diestro y perteneciente a la escuela germánica expresionista; y Hans Holbein "El joven" (1497 - 1543) que, contrario al anterior, era zurdo. En Cranach se nota la preferencia por la luz proveniente del lado izquierdo del cuadro, mientras que en Holbein había primacía en la luz proveniente del lado derecho o ausencia de asimetría. Esto confirma de algún modo la idea de que en los zurdos hay una mayor bilateralidad de funciones que en los diestros, de modo que cuanto más diestra sea la persona, es también más asimétrica. Todas estas observaciones llevan a la conclusión de que la preferencia por el lado de incidencia de la luz en las obras parece depender de la lateralidad manual del artista. Esta diferencia de lateralidad se nota también en el género de la persona: en las mujeres -como en los zurdos- hay una mayor representación del lenguaje en ambos hemisferios. 

En los zurdos, por otra parte, se plantea que esta mayor bilateralidad de funciones, esta organización atípica de la asimetría funcional puede asociarse, primero, en el sentido patológico, con ciertos trastornos de aprendizaje, como las disiexías, díscalculias, problemas de integración y, en general, problemas de desarrollo. Pero, por otra parte, se ha demostrado una asociación "excepcional" a propósito del hecho de que los zurdos se encuentran sobrerrepresentados entre los arquitectos, los grandes tenistas, los grandes músicos, etc., hecho que demuestra que esa bilateralidad puede llevar a desarrollar habilidades muy impresionantes (Betancur, 1989). 

Un experimento interesante realizado por Grusser y cois. (1988), consistió en proyectar, tanto en el CVI como en el CVD de personas normales, un cuadro de Rene Magritte llamado Le 14b/(Fig. 3-13). Las observaciones realizadas apoyan la idea de que el hemisferio derecho tiende a percibir la información como un todo, mientras que el izquierdo es más bien analí- tico, lógico y ordenado. Así, cuando se proyectaba taquistoscópicamente la imagen al hemisferio izquierdo, éste inmediatamente se daba cuenta de lo absurdo en ella, e identificaba cada elemento de la pintura por separado; en cambio, el hemisferio derecho percibía la imagen como una cara e interpretaba como fragmentos independientes los objetos extraños (los senos y el pubis). 

Otro experimento, llevado a cabo por Regard y Landis (1988), involucró proyecciones taquistoscópicas por 150 milisegundos de 10 figuras escogidas de la prueba de Rorschard, y demostró que en una misma persona existe una diferencia muy marcada en su interpretación. Cuando la imagen se presentaba en el CVD, el hemisferio izquierdo "tomaba la palabra" y producía respuestas sumamente elaboradas y abstractas. En cambio, si se proyectaban en el CVI, las respuestas eran muy concretas y específicas. Las ideas acerca de las diferencias entre los dos hemisferios cerebrales han promovido una gran cantidad de libros y especulaciones; esta dicotomía simplifica una situación extremadamente compleja, aunque exista una clara evidencia de que los dos hemisferios tienen funciones muy específicas. Aquello muy elaborado, difuso o exigente, como el captar el arte o el sentido del humor, requiere la integración de las dos mitades del cerebro. Sin duda, los modelos de la realidad se generan por la complementariedad de las funciones especializadas de cada hemisferio. Ningún hemisferio solo puede capturar toda la riqueza de la realidad. Cada hemisferio tiene una capacidad sorprendente para utilizar sus programas especializados para el comportamiento adaptativo en las actividades de la vida diaria, pero frente a un reto, cuando la complejidad requiere nuevas estructuraciones y nuevas creaciones, éstas son construidas por todo el cerebro. 

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